教育科研质量标准：总体框架与内涵表达

教育科研是教育事业又好又快发展的重要基础和强大动力，是科学制定教育政策的智力支撑和理论保证。改革开放以来，在党和政府的重视下，我国教育科研取得了丰硕成果，但与此同时，我国教育科研质量与党和人民的期望还有差距，与全面建成小康社会的新要求还不适应。构建教育科研质量标准，推动我国教育科研质量进一步提升具有非常重要的意义。
   一、教育科研质量标准是什么？
   从本质上讲，教育科研质量标准是对教育科研进行评价与管理的标尺，不同的标准反映了不同的管理思想和不同的价值判断。19世纪末20世纪初，随着科学管理理论的出现，经验管理逐步被追求效率的定量管理、标准管理所取代，“工作标准化”成为管理活动的重要前提。其后出现的管理过程理论、目标管理理论和“过程与结果兼顾”的全面质量管理理论，以及在这些管理理论的指导下形成的“行为目标模式”和“CIPP模式（背景评价、输入评价、过程评价、结果评价 ）”等不同的评价模式，对教育科研质量管理实践无疑产生了重要影响。在这些非人格化的评价与管理理论的指导下，人们往往倾向于建立一个简约化、普适性的教育科研评价标准，以提高评价行为的科学性和标准化。然而，这种非人格化的管理逻辑忽略了个人的能力和责任心, 夸大了技术标准的功能, 因此导致了管理的低效，如：机械化、不负责任的管理行为的泛滥，评价模式的大众化和庸俗化，教育科研在普遍的数字崇拜下失去了创新的动力等等。站在新的历史起点上，如何批判性地从现有的管理理论和评价模式中汲取合理的内核，如何准确把握教育科研质量标准的基本内涵尤显重要。
  （一）教育科研质量
   管理学将质量定义为“一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态”。[1]美国质量管理协会和欧洲质量管理国际标准化组织（ISO）对质量最新的定义是“实体满足明确或隐含需要能力的总和”。[2]其中实体既可以是结果，也可以是活动或过程本身；既可以是有形产品也可以是无形产品。借鉴已有研究，我们可以将教育科研质量定义为“教育科研的固有特性满足需要的程度”。其“固有特性”主要体现在三方面：一是服务性。它反映教育科研所发挥的功能和作用。在教育适应社会经济发展，满足人民群众日益增长的教育需求中所发挥的效力。教育科研只有直面教育改革实践关切，服务于教育、教学实践之，才会有强大的生命力。二是规律性。教育科研是建立在一定的教育理论和教育实践经验基础上，运用科学方法，探求教育本质，认识教育规律的研究活动过程，具有自身的规律。三是多样性。教育科研主体多样，既有各级各类学校教师，又有教育科研机构的研究人员，还有教育行政人员；教育科研涉及面广，既要研究宏观、全局的教育战略问题，又要研究具体的教育政策问题，还要研究教育、教学实践问题；教育科研类型和研究范式多样，既有专业理论课题研究，又有教育教学实验，既有定性的思辨性研究，又有定量的实证研究。
   （二）教育科研质量标准
   教育科研质量标准是衡量教育科研质量的规范。按照教育科研质量的界定，这个标准可以分为三个维度，一是着眼于教育科研条件的规定，即条件标准；二是规范教育科研的内容，即内容标准；三是教育科研成果的规定，即成果标准。立于不同视角，教育科研质量标准至少包含三个层面，即：宏观层面的教育科研质量标准、中观层面上各级各类教育科研组织（学校、科研机构）的教育科研质量标准和微观层面上的针对个体（如教师）的教育科研质量标准。
本文所探讨的标准并不针对某一所学校、某一个学科、某一类教科研人员，而是着眼于国家宏观全局，对教育科研质量标准的顶层设计进行探讨；在充分把握教育科研质量的本质和共性内涵的基础上，对教育科研质量提出基本的价值判断。这一标准既要兼顾教育科研条件质量、内容质量和成果质量，又要兼顾教育科研管理质量与教育科研工作质量；既是超越中观层面和微观层面教育科研质量标准的上位概念，又是指导制定中观层面和微观层面标准的纲领性文件。
   二、为什么要制定教育科研质量标准？
   教育科研质量标准作为“上位”标准，不仅应契合国家教育政策，还应满足教育科研自身发展的需要。
首先，制定教育科研质量标准是国家需要。党的十八大报告指出，到2020年，我国要基本实现教育现代化。而教育的现代化离不开教育科研的发展。刘延东同志强调，“强国必先强教，强教必兴科研”。 [3]袁贵仁同志也强调，教育科研要在办好人民满意教育过程中发挥创新理论、服务决策、指导实践、引导舆论的重要功能。强教的核心在于提高质量，教育科研也不例外，没有一定的标准就无法评估教育科研质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》(以下简称《纲要》)提出要建立教育质量的国家标准[4]。制定科学合理的教育质量标准应是贯彻国家教育发展规划的必然要求和首要环节。
   其次，实践需要。我国现有教育科研质量标准仍然存在一些与教育发展、教育科研质量提升不适应的问题，主要体现在以下几方面：一是重“量”轻“质”。目前，量化评价标准在国内被广泛采用，但整齐划一的量化指标，本末倒置的引文索引的检索功能与评价功能，相互混淆的期刊评价与论文评价，不但在一定程度上扼杀了研究的创新性，更造成了教育科研评价“只认衣裳不认人”的严重弊端，[5]。二是重成果质量轻过程质量。国内已有的教育科研质量评价大多仅注重结果（目标）评价，使得目标自身存在的合理性以及如何达成目标被忽视，偏离预期的科研行为得不到及时修正和调整，最终导致教育科研质量的保障和提升过多依赖于主观经验和运气。三是重项目质量轻整体质量。教育科研中的一些课题由多个分项目组成，在对其进行教育科研质量评价时存在重项目质量轻整体质量的现象，即仅重视对单个项目进行独立的质量评价，忽视分项目之间的整体性和联系性，导致课题“分项目质量高，整体质量较低”的结果。四是主观性强，科学性差。由于缺乏科学的理论做支撑，缺乏公认的质量标准，专家评委不同的学术偏好、学术视野、知识结构，以及人情关系等因素的干扰，我国的教育科研质量的评价主观性较强，质量标准的科学性有待提高。

 
   从表1可发现，尽管对社会科学与自然科学进行了区别，但应用于教育科研质量评估的标准仍然存在层级太少，评估等级受主观影响较大，评估标准模糊，以及缺乏过程质量标准等不足。
   三、制定教育科研质量标准，基于怎样的价值取向？
   科学研究成果评价的实质是一种价值判断，[6]在教育的发展历程中，总存在着人们对价值的追寻和选择，并决定着各时期教育的发展方向。对教育科学研究来说也概莫能外。教育科研规划的设计、课题指南的确定、教育科研方法的运用、教育科研质量的监测评价等等，均需一种价值取向的“引导”。对教育科研质量标准进行理性的价值判断，并作出正确的价值选择，是明确教育科研功能作用的重要环节，也是教育科研促进教育质量提高的关键。因此，制定我国教育科研质量国家标准就意味着首先要思考：我国教育科研质量标准的核心价值何在？
   一是以创新为灵魂。长期以来，教育理论原创性不足一直制约着我国教育理论发展，同时也制约着我国的教育创新。教育科研创新包括研究选题创新、研究观点创新、研究材料创新、研究方法创新等丰富内容。首先，如何在当今教育改革的生动实践中抽提出“真问题”，需要研究者独具匠心的慧眼和实事求是的创新精神。“提出新的问题, 新的可能性, 从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”^[①]教育科研选题的提出往往建立在研究者对前人相关研究的系统总结、评价的基础上，研究者需要提出自己的研究问题并且阐述自己在多大程度上、哪些方面能够对这一领域作出贡献。
   其次，人的多样性和教育的复杂性使教育呈现出多变性、综合化等特征，教育科学研究需要自觉地与多学科研究方法结合起来，用新颖的研究路径进行的原创性研究，而不是以过去的经验来认识问题、解释问题。“研究方法创新包括提供前人或他人没有使用过的方法、首次将其他学科的研究方法应用到本学科或领域或项目中，以及综合集成几种方法形成新的方法。”^[②]从目前一些重大教育科研项目的研究方法可以看出，研究的实证性、多学科方法的交叉使用的趋势越来越明显，现象学、解释学、文化学、人类学、统计学等学科方法已经成为教育科学研究的主要方法。
    研究观点的创新性无疑应当成为衡量教育科学研究质量的主要标准，具体包括提出新的重要理论观点，研究取得突破性进展；通过新的论证，丰富和完善了某种学说或重要理论观点，使研究取得突破性进展；对重要领域或重要问题做出新的系统分析和概括，得出新的认识等。^[③]教育科学研究不仅是研究者个人的自由发现，也是研究者个人、学术共同体和社会互动的知识传承和扩展，独创性学术观点只有提供给学术共同体并获得认可后，才能成为教育科学的重要成果，这也是中国乃至世界都普遍重视学术成果发表及相关影响因子统计的社会学理论基础。
二是以问题研究为中心。教育科学研究必须立足于中国教育的实际，实事求是地将教育问题的建构放在特定的历史条件下进行研究，从宏观到微观,从理论到实践,对教育展开了全方位的探讨；教育科研工作者必须保持强烈的问题意识，积极地关注并回应教育所面临的一系列理论问题和实践问题,这是教育研究的科学发展之路。
坚持问题导向的价值取向就是要求教育科研工作者应当具有问题意识，提出、分析和解答人们所关切的具有时代意义的重大教育理论与现实问题，应当深刻把握国际国内动态，抓住教育领域中存在关键问题，创新出前瞻性、应用性较强的教育理论，成为党和政府决策的“智囊”，为党和政府科学决策奠定理论基础、提供智力支持。因此，应该将是否有助于政府决策的制定和贯彻落实，作为教育科研质量高低好坏的重要衡量标准，使教育科研更好地发挥决策服务者的作用。
   三是以服务实践为基点。教育理论源于教育实践，同时又指导教育实践。教育实践作为一种复杂的社会现象，它不仅受人类知、情、意、行的表达和审美需要的影响，还受外界环境和氛围的制约，教育实践的复杂性吁求正确的理论指导。纵观我国教育在各领域和各层面的改革，教育政策措施的酝酿与出台，几乎都伴随着同时期教育理论的创新。经济全球化的国际背景以及社会转型的国内背景使我国教育及其他领域的发展面临着许多不确定性因素，教育科研作为社会科学研究的重要组成部分，理应承担起为政府决策，为教育决策的制定及其贯彻落实建言献策和提供理论支撑的使命。教育科研质量标准只有在促进教育工作者发展，不断提高教育管理及教学实践水平的过程中才能获得持久的生命力。
   教育是人类文明与进步传承演进的重要手段，在不同的时代有着不同的价值内涵，不同的教育科研质量价值取向在一定程度上会存在矛盾和冲突。随着经济全球化进程的加快，在世界先进文明的影响和价值多元化的背景下，努力构建一种包含多种价值观于一体，兼顾个人、社会、国家利益的教育价值取向，已经成为全球教育发展趋势。这种价值导向反映到我国的教育科研质量国家标准的价值取向上亦不例外，这就需要我们将不同的价值取向有机结合起来，实现教育科研所肩负的“创新理论、服务决策、指导实践、引导舆论”的重大历史使命，使其既能最大限度地满足教育实践的需要和教育科学理论发展的需要，又能为政府部门的决策提供支撑，最大限度地推动教育理论的发展并切实指导教育实践、支撑政府决策，最终带动整个教育事业的进步。
   四、如何建构教育科研质量标准的总体框架？
   制定我国教育科研质量标准还意味着要思考：基于以上价值取向，如何制定教育科研质量标准？如何制定标准直接决定了标准的公信度和有效性，决定了标准是否能站得住脚，在多大范围内具有推广意义。
从国外的情况来看，相对于我国强调教育科研成果的评价，国外的科研质量标准特别关注科研活动的背景、投入与具体的活动过程以及重视科研活动中的伦理道德问题。以美国NSF（美国国家科学基金）为例，“学术价值”（ intellectual merit）和“广泛影响”（ broader impacts）是科研活动质量的两个基本标准。在“学术价值”上，强调是否推进了教育领域或者跨学科领域内的认识和理解，丰富了知识体系；关注研究的背景，即研究者是否有开展课题研究的能力，其前期工作的质量如何；该研究活动是否具有创造性；强调研究活动“过程”，关注研究活动是否得到很好的组织和设计；此外，还重视研究者能否在研究活动中获得足够的资源。在“广泛影响”上，重视该科研活动的研究结果是否有利于在教学、培训和学习中推进人们的创造和理解；科研活动是否充分考虑了各种弱势群体（性别、种族、残疾、地理等）的利益；研究结果是否能得到广泛承认，对社会发展有什么作用等。借鉴于国外经验，结合对我国教育科研质量标准的内涵、特征的基本认识，我们认为，应从以下几个维度建构我国教育科研质量国家标准的总体框架：
   （一）教育科研条件质量
   一是人力资源与组织条件。教育科研机构是教育科研活动的组织载体，“人”是教育科研活动的主体，因此，良好的科研组织是实现教育科研价值目标的组织前提，它不仅要求建立相应的教育科研机构，更要求配备适当的科研人员。课题小组成员只有具有良好的学术道德和素养，重视对教育问题的实地调研和真实数据的搜集，才能得出可靠的研究成果用于指导实践；只有饱含对我国教育事业的责任感，并具有良好的政治修养及觉悟，才能自觉将教育科研与党和政府的教育政策紧密联系在一起；只有做到知识结构优势互补，具有探寻教育科学真理的科学精神、不懈追求创新的热情，教育理论才能不断创新。组织条件对教育科研的保障程度受相关教育科研机构的等级及其组织文化的影响较大。
   二是科研信息条件。在信息时代，图书、情报资料对教育科研活动至关重要，是教育科研活动的原始依据，丰富翔实的科研信息是实现教育科研价值目标的重要前提条件之一。教育科研若不能深入基层,获取全面、丰富、翔实的图书、情报资料；缺乏对党和政府政策和精神的学习；未能及时了解和把握教育科学前沿理论和研究成果，就难以发挥其指导实践、服务决策、创新理论的作用。科研信息的获得与科研设施的完备程度及科研经费投入状况密切相关。
   三是经费与时间条件。充足的科研经费和时间是从事教育科研活动的基础。科研信息的获取需要一定的经费作保障，除了科研课题本身的来源渠道，科研人员所在单位及所在地区政府部门配套经费及社会力量支持，也是教育科研顺利进行的资金来源。一些民族地区、贫困地区的中小学教育科研经费短缺问题尤为突出。因此，应将经费保障作为评价教育科研条件质量的指标。同时，教育科研历时较长，往往会经历文献搜集，深入调研，资料整理和分析，拟写研究报告，发表研究成果，成果评价鉴定等环节。没有足够的时间作保障，就难以沉淀出优秀的教育科研成果，尤其对一些从事教学工作和行政工作的研究人员来说，时间难以得到保障的问题十分突出，科研工作就难免草草了事，并在一定程度上助长了科学研究中追求“短、平、快”的不良风气。因此，也应将时间保障作为评价教育科研条件质量水平的指标。
   （二）教育科研内容质量 
  一是前期设计。通过评价课题研究主题和思路方法可以判断研究活动的设计状况。较好的研究主题应具有较强的前瞻性、针对性，而收集、分析数据资料的方法是否恰当，研究理论框架是否严密，则是影响课题研究成果质量高低的关键因素。从教育科研的价值取向来看，教育科研主题要与教育实践新问题及教育政策的出台和落实紧密相关，教育科研的思路方法要注重实证研究与理论研究相结合，定量研究与定性研究相结合，不同研究视角相结合。对科研主题和思路方法进行评价是教育科研课题立项的基本依据，是对课题必要性与合理性的证明。因此，应将其作为评价教育科研内容质量标准中的重要指标。
   二是理论假设与实践的契合度。无论是指导实践还是创新性理论的提出都要求理论假设与实践应该具有较高的契合度。实践活动是检验课题立项时的理论假设是否科学的“试金石”。在教育科研课题实施过程中，如果实践证明最初假设的理论并不完全正确，课题研究者及时修改课题的目标与活动。将理论假设与实践的契合度设定为教育科研质量评价的过程标准能起到主动预警的作用，减少理论假设与实践的偏差。
   三是研究活动与计划的一致性程度。课题研究活动未能按预期的计划加以实施，或者有关活动在内容与方式上，与原先设想的计划有一定的距离，都会影响教育科研课题原定目标的实现。课题管理部门督促课题研究人员及时地发现这种情况，对保证教育科研课题的完成十分重要。将研究活动与计划的一致性设定为教育科研质量评价的过程标准能保证研究活动始终不偏离正确的价值取向和预定主题及思路方法。
   四是资源保障的持续性和稳定性。尽管在课题立项评审阶段对课题的人、财、物及时间的保障程度都已进行了评价，但并不能保证其在科研过程中的持续性和稳定性。因此，应对课题保障的持续性和稳定性进行评价，评价的重点有：课题研究中需要的各类数据资料已获得？完成研究需要的时间和费用是否在预定计划之内？影响研究完成的较大障碍是否已破除？对研究提供帮助的单位和个人是否已履约？课题成员是否因某种原因不能继续课题研究？
   （三）教育科研成果质量
   一是创新性标准。就教育科学研究而言，创新性可以概括为主题创新、方法创新、成果创新三类。创新性标准是教育科研的核心，是创新理论和指导实践的关键，即要求教育理论通过不断地自我演绎、自我构建、自我繁衍和自我拓展，从零散、感性、表面阶段逐步向系统、理性、深入方向发展，并促使教学内容、教学模式、教学方法、教育制度、教育管理不断丰富和完善，以适应经济社会的发展及人的自由全面发展的需求。无论是研究成果发表、课题成果鉴定还是科研奖励,成果的创新性都是目前衡量教育科学研究质量的重要标准(如:国家社会科学基金项目成果评估指标体系中,论文与著作类成果都把创新程度指标赋予最高权重)。
   二是规范性标准。坚持研究方法的规范性、研究逻辑的自洽性、论证的充分性、结构的严谨性、表述的精炼性等教育科研的特征，才会产生科学的研究成果。坚持自由探究和实事求是的科学精神，才能避免虚假研究和伪结论。坚持人文精神，把人置于整个社会中去关注生命的意义，才能实现个体发展、经济增长和社会进步的高度统一。离开了学术性规范及包括科学精神和人文精神在内的伦理规范，研究成果指导实践、服务决策及创新理论的功能就失去了根基。
   三是价值性标准。即指导实践、服务决策、创新理论既要作为价值取向指导其他标准的制定，其自身也应该是教育质量标准的一部分。
   五、教育科研质量标准的内涵应当如何表达？
   对教育科研质量标准进行了分类之后，接下来的问题就是如何具体设定这些标准，其标准、程序如何表现，这在管理学中称为指标的表达。
   一是数量表达法。即直接采用具体的数量指标来表达具体标准。由于这种表达法易于衡量目标是否达成，便于控制和检查，目前在教育科研评价中应用最为广泛，而计量学、统计学、现代人工智能技术以及现代计算机技术更为数量表达复杂问题提供了更多可能，推动着教育科研管理内容、管理模式向定量化方向发展。原始数量及百分制计分法是数量表达法常见的形态，如，对“科研条件质量标准”进行表达时，可运用“投入的科研人员数量、高级职称占全时研究与发展人员总人数比重、科研经费数量”等来表达与衡量。而对于“成果标准”，则可以运用研究成果的被引用次数、被转载次数等具体数量指标形式来表达。
   二是程度表达法。采用程度层次来表达具体标准。与数量表达法相比，程度表达法在直观性、方便性、具体性方面稍逊，但仍然能够起到比较和衡量的作用。如，对三级指标——“成果鉴定等级”进行表达时，可将其分为A、B、C、D四级，分别代表优秀、良好、合格及不合格。
   三是比较表达法。运用比较的形式表达具体标准。即对科研项目的某一质量指标水平进行衡量时，将该项目标准与某一参照体（一般选成果鉴定等级为“优秀”的项目）进行比较，将比较的结果作为衡量指标水平高低的依据。参照体既可选择常样作为参照体，也可选择预先设定的目标作为参照体。既可选择以往项目作为参照体，也可选择现有项目作为参照体；既可选择国内项目作为参照体，也可选择国际范围内的某一级别水平项目作为参照体。如对“时间保障度”、“组织文化”及“知识结构互补性”等指标进行表达时，可将课题研究的时间宽裕情况，科研单位的组织文化，小组成员的学术道德和素养，政治修养及觉悟及科学精神，小组成员知识结构互补等情况与参照体进行比较。
   四是要求表达法。通过要求的高低与多少来表现不同的标准水平。尽管涉及到数量标准时最终归于数量表达法，涉及到程度时最终归于程度表现法，但要求性标准侧重于在不同的要求和不同的水平差别之间建立起对应关系，从而起到表达标准的作用。如对课题研究前期设计的规范性、原创性、前瞻性及应用性；课题研究中理论假设与实践的契合度；课题研究中实践与计划的一致性；资源保障的持续性和稳定性等过程质量标准进行表达时，可采用该种表达法进行表达。要求表达法用不同要求来表现不同的水平，并不是用程度语言来表达。设计要求性标准的过程是教育科研质量标准制定工作深化的过程，具有创造性，带来的影响也更为深远。
   五是满意度表达法。用服务对象的满意度来表达标准。满意性表达法与程度表达法有些相似，但满意性表达法侧重于关注服务对象对质量的满意程度。教育科研服务对象既服务于个体，即促进人的自由全面发展，也服务于社会与政府，即为社会解决实际问题，为政府决策提供支持。设计满意度标准对确保教育科研成果的实用性意义重大。比如，一项教育教学研究成果的推广应用过程中，成果的应用者对运用效果的满意程度就可以运用满意度表达法。
 

    以上五类表达形式在教育科研质量标准制定过程中，应根据不同地区、不同研究单位及部门的特点，综合运用以上表现方法，才能增强教育科研质量标准的适用性。由于我国对教育科研质量标准的研究还不够成熟，尚处于起步阶段，加上教育科研质量标准基于受众的感受和价值判断的复杂性，以及教育科研质量影响力的滞后性和隐藏性，教育科研质量标准的制定必将是一个循序渐进、逐步探索的过程。试图“毕其功于一役”容易导致欲速则不达的结果，甚至贻害无穷。因此，制定教育科研质量标准任重而道远。
 
 
参考文献：